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Si chaque pays d’Afrique a une histoire avant l’époque de la colonisation, la prise de possession des terres par divers États étrangers a certainement marqué un point tournant pour les Africain·e·s. En effet, les nouveaux arrivants ont modifié leur quotidien et ont imposé leur mode de vie et leurs valeurs. Tel est le cas des territoires anciennement possédés par la France. Aujourd’hui encore, la France exerce une influence sur le quotidien des Africain·e·s de ses anciennes colonies, bien longtemps après l’indépendance de la majorité des territoires colonisés sur le continent. On appelle souvent cette influence « néocolonialisme » et ce dernier imprègne le discours français. Sous une apparence de bienfaisance humanitaire, les interventions actuelles des Français·es en Afrique cachent une domination persistante, particulièrement sur le plan de la langue. L’éducation est aussi l’un des domaines où l’influence française se fait le plus sentir au quotidien. Et puisque l’éducation d’une population est étroitement liée à son identité, c’est l’identité de ces peuples qui est encore affectée par la colonisation.
La France en Afrique
Bien que chaque pays colonisé ait sa propre histoire, il est possible de dégager un schéma commun dans l’histoire de leur colonisation par la France. Cette ancienne grande puissance coloniale occupait un territoire représentant aujourd’hui une vingtaine de pays qui furent, dans les années 1930, les colonies les plus « lucratives » pour le colonialisme français1. L’éducation est donc, à l’époque, déjà sous le contrôle de l’administration coloniale de la France, qui s’affaire à concevoir les programmes d’éducation qui seront enseignés aux jeunes Africain·e·s en espérant leur faire adopter le mode de vie et les valeurs de la métropole. De plus, les cours sont donnés en français et par des professeur·e·s venu·e·s de la France2. L’éducation française en Afrique est cependant différente de celle dispensée en France même, car les besoins sont distincts. Les Africain·e·s sont majoritairement employé·e·s dans la colonie pour extraire les ressources qui seront monopolisées par les pays occidentaux. Ainsi, les Africain·e·s sont voué·e·s au travail physique. C’est pourquoi leur éducation est beaucoup plus élémentaire que celle offerte dans la métropole. Le but de l’école était la formation d’auxiliaires de l’administration et d’agent·e·s pour les maisons de commerce. Ces méthodes changeront, principalement après la conférence de Brazzaville en 1944. À ce moment, l’éducation française en Afrique est un échec, puisque les écoles dédiées à la formation au travail manuel n’attirent pas les Africain·e·s qui peuvent se former à ce type de travail sans l’aide des écoles françaises3. De plus, l’Organisation des Nations Unies et l’UNESCO, fondées en 1945, demandent aux pays membres, incluant la France, de faire de l’éducation universelle (ce qui inclut donc l’éducation des peuples colonisés) une priorité4. Plusieurs réformes sont alors mises en place pour augmenter le taux de scolarité dans les colonies. Notamment, l’école devient obligatoire tant que des places sont disponibles dans les classes. Aussi, l’éducation est centralisée et gérée par la métropole (et non par le ministère des Colonies), et les classes primaires mènent dorénavant aux mêmes diplômes pour les élèves des colonies et ceux de la métropole. Ce sera ainsi jusqu’à l’indépendance des territoires5.
Il y a déjà, dans les années 1940, des mouvements de résistance au colonialisme. Plusieurs intellectuel·le·s africain·e·s remettent fortement en question la domination française et sa façon de traiter les colonies. D’ailleurs, lors du Congrès international des peuples coloniaux à Paris en 1937, des Africain·e·s sont invité·e·s à s’exprimer sur les enjeux moraux de la colonisation qui faisaient déjà l’objet de débats tant chez les colonisateurs que chez les résistant·e·s africain·e·s6. On s’interrogeait, par exemple, sur le fait de maintenir la colonie dans la pauvreté pour enrichir la France et sur le fait de traiter les Africain·e·s différemment des Français·es, notamment sur le plan des diplômes qu’elles et ils peuvent obtenir. Pendant cette rencontre, certaines femmes sont également présentes pour parler des inégalités entre les hommes et les femmes dans l’éducation et, plus largement, dans la colonie7.
Développement et discours néocolonialiste
La France est impliquée dans les programmes de développement de ses anciennes colonies africaines et a une responsabilité envers les territoires qu’elle possédait. La période coloniale est en grande partie responsable de l’état de pauvreté actuel des pays d’Afrique. L’exploitation brutale des populations ainsi que l’appropriation des ressources du continent par les pays du Nord sont en cause. C’est ce qui justifie qu’aujourd’hui, la France et d’autres pays occidentaux mettent en place des actions, notamment en aidant au développement que la colonisation avait freiné. La réalité est cependant plus complexe, car les pratiques de développement de l’Occident en Afrique posent problème. Ce développement est d’abord critiqué parce qu’il est principalement fait de façon exogène, c’est-à-dire qu’il est géré de l’extérieur, par les pays d’Occident, la France en l’occurrence. Par conséquent, dans les faits, la France a beaucoup de pouvoir sur le développement de ses anciennes colonies, leur laissant peu d’autonomie sur leurs propres territoires. Certain·e·s pourraient croire que les Africain·e·s n’ont qu’à refuser ce type de développement et à prendre les rênes, puisque le droit international leur accorde une pleine souveraineté à l’intérieur de leurs frontières depuis leur indépendance. Cependant, il faut savoir que la relation de pouvoir entre les gouvernements des pays d’Afrique et celui de la France est très déséquilibrée. La France est dominante et elle détient des ressources (principalement le capital financier, mais aussi les travailleurs et travailleuses diplômé·e·s et des technologies, une plus grande influence à l’international et une meilleure crédibilité (supposée) en connaissances pour le développement) que les Africain·e·s n’ont pas. Ces derniers et ces dernières se voient donc dans l’obligation de céder leur autonomie pour espérer accéder, grâce à la France, au financement nécessaire à leur développement8.
Les discours de la France et des autres pays sur le développement de l’Afrique comportent un autre problème dans la façon de parler du développement. On montre généralement les Africain·e·s comme des victimes passives de la pauvreté, surtout dans le cas des femmes et des filles, alors que la France est présentée et perçue comme la sauveuse occidentale qui leur vient gracieusement en aide9. Non seulement cette façon de faire dissimule un certain racisme de l’Occident, mais plus encore, on incite ainsi les Africain·e·s à se penser inférieur·e·s et dépendant·e·s de l’Occident pour leur bien-être. Si le développement est actuellement présenté comme une solution aux problèmes des peuples africains, il est en fait une nouvelle façon pour la France et les autres pays d’affirmer leur domination sur l’Afrique. Cette domination se concrétise de manière plus ou moins violente et toujours dans une logique de capitalisme qui fait la promotion de l’accumulation des ressources au détriment de l’environnement et de la culture10.
L’aide n’est pas octroyée sans condition. Pour y avoir droit, les gouvernements africains doivent répondre aux exigences occidentales en se pliant à des valeurs dites universelles, comme l’économie libérale, l’ouverture des marchés et la démocratie telle que défendue par les pays occidentaux. Ainsi, le développement devient une arme pour imposer des valeurs et des pratiques occidentales à l’Afrique11. La chercheuse Rita Abrahamsen mentionne par ailleurs que les gouvernements occidentaux imposent leur conception de la démocratie comme un prérequis au développement et au financement de cette dernière en Afrique, alors qu’eux-mêmes ne se sont pas développés sous les régimes démocratiques12. Ceux-ci sont arrivés des années après l’époque du grand développement industriel. De plus, l’universalisation de la démocratie est souvent utilisée comme prétexte, par les Occidentaux et Occidentales, pour intervenir à l’étranger comme ce fut le cas en Irak13, mais aussi dans plusieurs pays d’Afrique, dont la Côte d’Ivoire, le Congo et le Mali. Aussi, non seulement la démocratie est très reliée au monothéisme par son insertion au travers du catholicisme dans l’histoire de l’Occident, mais elle a également ses limites. La démocratie demeure très manipulable et manipulée. La Russie nous en donne un bon exemple. La démocratie ne fonctionne pas en toutes circonstances, mais sert souvent les intérêts économiques et politiques des États occidentaux sous son prétexte universalisable14. Ajoutons que la démocratie telle que nous la voyons actuellement est apparue, en des formes très différentes, en Grèce et est réapparue plusieurs siècles plus tard, reprise par les idées universalistes des Lumières, personnages occidentaux : « la démocratie a fini par apparaître comme le régime "normal" du politique, jusqu’à ce que n’en soit plus perçu son caractère quasi exceptionnel à travers époques et sociétés, ni sa fragilité, l’une et l’autre en faisant pourtant une véritable utopie »15.
Blondiaux et Sintomer16 expliquent que la démocratie est basée sur l’idéalisation des citoyen·ne·s et de leur pouvoir. Il est utopique de penser, selon ces deux auteurs, que tou·te·s les citoyen·ne·s peuvent librement s’exprimer dans un système démocratique et que ce dernier est véritablement au service de chaque citoyen·ne représenté·e comme faisant partie d’un groupe où tou·te·s sont égales et égaux. Dans les faits, la démocratie représentative actuellement encouragée est un système hiérarchique où les pouvoirs politique et économique jouent un grand rôle et où tou·te·s les citoyen·ne·s ne peuvent pas participer à parts égales. En Afrique, les disparité sociales et économiques font de la démocratie l’outil des privilégié·e·s, alors que les populations de régions éloignées ou faiblement lettrées et scolarisées peinent à participer à l’exercice et sont pénalisées par ces conditions d’obtention de fonds pour le développement de leur pays.
Ajoutons qu’à travers l’aide internationale au développement, la France projette une belle image : celle d’un pays qui prend ses responsabilités envers ses anciennes colonies et qui a leur bien-être à cœur. C’est sans compter les ententes bilatérales qui prévoient des investissements économiques qui permettront à des Français·es de travailler et à la France de faire fructifier son économie. Le développement est davantage profitable à la France qu’aux populations qu’elle prétend aider17.
Les conséquences sur le quotidien des Africain·e·s
La première des conséquences de ce discours néocolonialiste sur les Africain·e·s est un racisme persistant. Les Africain·e·s en sont particulièrement victimes lorsqu’elles et ils immigrent dans les pays occidentaux. Cela concerne aussi l’ancienne métropole elle-même, cette immigration étant une conséquence directe de la colonisation. En effet, en France, la Commission nationale consultative des droits de l’homme a jugé le niveau de racisme contre les personnes non blanches inquiétant en 2018. Les discours qui insinuent que les Occidentaux et Occidentales (blanc·he·s) sont supérieur·e·s puisqu’elles et ils sont en mesure de sortir les Africain·e·s de la pauvreté, les amènent à se considérer comme des citoyen·ne·s de second ordre, dépendant·e·s des capacités et du savoir-faire de l’Occident. C’est le point de vue de Thomas Sankara, pour qui la colonisation, entre autres par ses discours, a laissé les Africain·e·s croire qu’elles et ils étaient incapables de développer leurs propres pays. Selon Sankara18, les Africain·e·s, par manque de confiance en leurs capacités, entretiennent cette relation ainsi qu’une mentalité de dépendance envers la France et les autres anciennes métropoles19.
Il semble que la colonisation ait effectivement été préjudiciable à la façon dont les peuples africains se perçoivent eux-mêmes. La colonisation a également fait disparaître une partie de la culture traditionnelle africaine au profit de la culture coloniale francophone. Tel était d’ailleurs l’un des principaux objectifs des forces coloniales françaises : assimiler les Africain·e·s20 et de les « civiliser » au moyen de la culture française21. Aujourd’hui encore, cela laisse des traces. Actuellement, la langue la plus couramment parlée dans les anciennes colonies est le français. Dans la plupart de ces pays, l’éducation est encore dispensée en français. Il s’agit aussi de la principale langue d’expression commune et de scolarisation en Afrique22.
Réformer le système d’éducation?
Au moment de déclarer leur indépendance, les gouvernements des pays africains se sont retrouvés avec de nouveaux droits d’autodétermination, mais disposaient toujours de peu de ressources pour les appliquer et pour réformer leurs institutions. Ainsi, la plupart d’entre eux ont choisi de ne pas modifier en profondeur le système d’éducation, principalement par manque de ressources. Les enseignant·e·s africain·e·s ont été formé·e·s par la métropole en français et la multiplicité des différentes langues traditionnelles qui coexistent dans un même pays (parfois plus de dix) complexifie le changement de la langue d’enseignement. Ainsi, réformer le système d’éducation demanderait des ressources économiques, humaines et matérielles que les pays n’ont pas. Ces changements seraient également très coûteux et nécessiteraient une longue transition. Les gouvernements locaux ont préféré maintenir l’enseignement français puisque ce choix était plus simple et moins dispendieux et que leurs situations économiques étaient encore précaire. Également, il faut dire que les gouvernements des pays anciennement colonisés ont compris l’importance de la langue dans les relations de pouvoir. Ils sont conscients qu’ils ont intérêt à rester idéologiquement et culturellement proches de la France pour pouvoir bénéficier de son influence et de ses ressources. Le fait de conserver la langue française leur donne donc de meilleures opportunités avec leur ancienne métropole et les autres pays23.
L’influence des intellectuel·le·s africain·e·s apporte un éclairage différent sur cette décision. Au lendemain de l’indépendance, les élites africaines sont les premières à être appelées à se prononcer sur les réformes des pays nouvellement indépendants. Bien que les avantages à garder un fonctionnement sociétal semblable à celui de la période française soient réels et pèsent dans la balance, il ne faut pas oublier que les intellectuel·le·s qui prennent les décisions ont été pour la plupart formé·e·s en France. Elles et ils ont donc intégré la culture française, ses valeurs et ses idées, et font aussi partie de l’élite. Ce sont donc des Africain·e·s pour qui le système français a été synonyme de succès et de grands bénéfices. Plusieurs sont convaincu·e·s des vertus de ce système, bien que nombre d’entre elles et eux aient résisté, comme Thomas Sankara ou encore Patrice Lumumba au Congo. Plusieurs plaideront en faveur bénéfices du maintien d’un système français. Il faut comprendre ici la dynamique des relations entre ces élites et les colonisateurs. D’abord, les dirigeants tentaient de s’attirer le soutient des intellectuel·le·s en feignant un respect des traditions africaines et en offrant à cette élite des avantages, dont l’éducation à rabais. L’élite ainsi amadouée servait à adoucir le contact entre les pays colonisateurs et les colonisé·e·s. L’élite s’est donc divisée entre celles et ceux qui ont défendu le système d’éducation français et celles et ceux qui l’ont rejeté24. L’acceptation du système français par une partie de l’élite montre également comment la colonisation particulièrement longue et violente a pu avoir des effets insidieux sur la mentalité des gens qui l’ont subie.
Sur un plan plus pratique, mentionnons que, lorsque l’indépendance a été prononcée, l’UNESCO et la France participaient déjà au développement des anciennes colonies et finançaient la construction de plusieurs écoles. Entre autres, l’UNESCO a financé trois écoles supérieures dans les anciens territoires français nommées « écoles normales supérieures ». Situées à Brazzaville au Congo, à Abidjan en Côte d’Ivoire et à Yaoundé au Cameroun, elles ont ouvert leurs portes en 1961. Dans ces circonstances, il s’est avéré difficile pour les pays africains d’imposer les langues traditionnelles comme langues d’enseignement, d’autant plus qu’à l’ouverture de ces écoles, la formation des professeur·e·s était toujours dispensée en France, et ce, malgré les efforts déployés pour que les programmes soient légèrement adaptés aux réalités des étudiant·e·s africain·e·s25. Ces interventions de développement de l’UNESCO et de la France en matière d’accessibilité à l’éducation sont légitimées par l’importance qu’accorde l’ONU, dans les années 1960 et 1970, à l’éducation universelle. Ce terme est utilisé pour demander que tous les peuples aient accès à une éducation de qualité, ce qui encourage les gouvernements occidentaux et africains, par le fait même, à mettre en place des programmes d’éducation universels, c’est-à-dire occidentalisés partout dans le monde. Cette occidentalisation du développement en Afrique a ses conséquences sur l’identité des Africain·e·s et sur l’efficacité du développement, ce qui affecte également la qualité de vie.
La langue d’un pays est très étroitement liée à son identité. Pour la France, le fait de choisir la langue de sa colonie n’est pas neutre et constitue une entrave à la liberté de choix et à la liberté d’expression. Maintenir la langue des pays colonisateurs contribue à exercer une domination et à imposer une hiérarchie26. En poussant les Africain·e·s à utiliser la langue française, on sous-entend que cette dernière a plus de valeur et est plus appropriée que les langues traditionnelles. En faisant le choix, à la place des Africain·e·s, d’éduquer en français, les autorités francophones dénigrent les langues traditionnelles et formulent un jugement de valeur implicite à leur sujet, puisque le français est davantage relié à la France et à ses valeurs occidentales. La langue française est alors vue comme plus distinguée et plus riche, parce que les Français·es ne comprennent pas les langues traditionnelles et dénigrent l’héritage culturel qu’elles portent. Elles et ils souhaitent assimiler les Africain·e·s vers une culture vue comme supérieure, la culture française.
L’imposition du français s’est faite avec des mesures répressives et est synonyme de violence. La langue française est devenue un outil pour détruire la pluralité culturelle et linguistique en Afrique. Elle est également vue comme la seule langue compatible avec le développement économique. La destruction les cultures langagières et l’imposition de la langue des dominant·e·s sont des mesures dont ne pouvaient se passer les pays colonisateurs. Le colonialisme était d’abord une idée d’assimilation qui, elle-même, s’apparente à la violence contre l’identité d’un peuple27. Charles Nodier réplique en ces termes à celles et ceux qui ne voient en l’imposition du français en Afrique qu’une décision utilitaire:
C’est au nom de la civilisation qu’on insiste aujourd’hui sur l'entière destruction des patois. Détruire le bas-breton, dites-vous? Et de quels moyens se servirait-on pour y parvenir? Sait-on seulement ce qu’est une langue et quelles profondes racines elle a dans le génie d’un peuple et quelles touchantes harmonies elle a dans ses sentiments?28
De plus, cela sous-entend également que la culture africaine n’a pas à être mise en valeur et à être conservée. La langue est justement un moyen fort efficace de se définir par rapport aux autres. Ici, le français imposé définit d’emblée la relation entre le Blanc français ou la Blanche française et l’Africain·e et cette relation est teintée par la domination. La langue façonne les habitudes, les pensées, les jugements, les relations et les normes au sein d’une société29. Plus encore, la langue produit une culture. En acceptant ou en se faisant imposer la langue française, pendant la période coloniale comme après l’indépendance, les Africain·e·s se plient implicitement au partage d’une culture commune avec la France incarnée par la langue française30. Les conséquences sont particulièrement importantes pour les enfants qui apprennent le français dès leur plus jeune âge, entre autres, à l’école primaire. Puisqu’elles et ils sont en pleine construction identitaire, l’impact est d’autant plus grand sur leur perception identitaire à long terme, puisque le langage est le véhicule de la construction31 et la première institution sociale selon John Searle32.
Exclure les Africain·e·s du développement pour mieux contrôler
Le fait d’exclure les personnes locales du développement les met dans une position d’attente envers l’international. Elles et ils deviennent des acteurs passifs dans les réalisations des enjeux de leurs propres territoires. Vladimir Filippov explique le contrôle des ressources par un petit groupe d’élite français et la corruption des politicien·ne·s africain·e·s par différentes méthodes passant par les assassinats politiques, le chantage ou les agressions militaires. C’est ce qui permet à la France de garder la mainmise sur les ressources naturelles dont elle a besoin et de conserver les gouvernements africains en état de dépendance envers elle33. Cela crée d’abord un sentiment d’impuissance et d’infériorité et des frustrations à l’interne contre la gestion des gouvernements.
L’Afrique a toujours été un instrument pour d’autres enjeux. Des enjeux intérieurs : champ de manœuvre pour l’armée, financement de la vie politique française, approvisionnement en uranium et en pétrole. Des enjeux de politique internationale : réservoir de votes dans les institutions internationales, zone de transit pour le soutien au régime d’apartheid et à son programme nucléaire.34
Également, cela empêche les Africain·e·s d’avoir un sentiment de fierté pour leurs réalisations en tant que peuple. Pour Fanon35, la ou le colonisé·e doit prendre conscience de son pouvoir de se libérer et du fait que le colonisateur ou la colonisatrice ne lui est pas supérieur·e. Sans cette prise de conscience, l’oppression des colonisateurs et colonisatrices est trop lourde et empêche les Africain·e·s d’être véritablement indépendant·e·s. Plusieurs Africain·e·s ont cependant résisté, comme Thomas Sankara et le peuple burkinabé, Patrice Lumumba au Congo ou Joseph Ki-Zerbo au Burkina Faso, pour développer localement leur pays. Plusieurs initiatives de jeunes intellectuel·le·s et entrepreneur·e·s sont mises de l’avant au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, au Ghana et partout en Afrique pour développer plus localement le territoire. Ces projets et cette vision du développement sont appuyés par plusieurs intellectuel·le·s de partout dans le monde qui prônent un développement plus local, regroupant notamment le paradigme post-développementiste.
Sur un plan plus pratique, il est clair que le fait de ne pas impliquer les Africain·e·s dans le développement prévient la création d’emplois pour elles et eux, alors que les Occidentaux et Occidentales sont souvent appelé·e·s à travailler dans les pays du Sud moyennant de gros salaires qui, pour finir, ne viennent pas enrichir l’économie locale, puisqu’ils sont donnés à des Français·es qui retourneront majoritairement consommer en France, investissant dans l’économie française. Il en va de même pour les Chinois·es, les Américain·e·s, les Canadien·ne·s ou les Anglais·es, par exemple, qui sont payé·e·s pour travailler en Afrique dans plusieurs domaines comme dans l’extraction minière, l’aide humanitaire et le développement (comme entrepreneur·es, gestionnaires, médecins, infirmiers ou infirmières) ou alors pour les métiers de la construction quand vient le temps de reconstruire le pays après une catastrophe naturelle ou humaine ou de développer les infrastructures. La sécurité est souvent assurée également par des corps policiers ou militaires d’autres pays, majoritairement sous la direction de l’ONU. Des travailleurs et travailleuses étranger·ère·s sont souvent engagé·e·s pour faire ce type de développement et réinvestissent majoritairement l’argent de leur salaire dans l’économie de leur propre pays et non en Afrique. Les possibilités d’emplois pour les Africain·e·s sont donc réduites et cela nuit au développement économique des pays de ce continent. Le fait d’opter pour un développement plus endogène permettrait de miser sur les potentiels et les capitaux locaux, en plus de permettre aux Africain·e·s de reprendre leur pouvoir de décision et d’autodétermination36. Il s’agirait alors d’un système pensé et réalisé localement par les Africain·e·s, qui pourraient ainsi créer et réfléchir le développement selon leurs désirs et besoins l’utiliser comme moteur pour faire fonctionner l’économie et créer des emplois. Cette option redonne également du pouvoir aux gouvernements locaux qui, par le fait même, doivent prendre leurs responsabilités et répondre aux attentes et besoins de la population. Ceux-ci deviennent alors imputables de leurs décisions sur les questions de développement face à leur peuple (cela est particulièrement vrai en démocratie). Un développement endogène permettrait aussi d’impliquer tous les acteurs locaux, notamment les femmes, qui pourraient devenir des actrices de plus grande importance dans l’économie locale. Cela contribuerait à résoudre les problèmes d’égalité entre les hommes et les femmes puisque ces dernières pourraient être plus autonomes financièrement ainsi que plus épanouies et indépendantes dans leur quotidien37. À long terme, un développement plus endogène permet une meilleure appropriation des ressources, une plus grande indépendance et un développement plus efficace. Sur ce dernier point, soulignons qu’un tel développement en Afrique apporterait une meilleure qualité de vie pour les Africain·e·s qui pourraient être plus riches et avoir accès à des services sociaux et sanitaires de qualité qui amélioreraient leur vie en répondant à leurs besoins réels, et non à ceux des pays occidentaux. Joseph Ki Zerbo38 définit le concept de développement endogène en expliquant que le développement est en fait l’auto-développement, dans l’optique où il répond aux besoins, aux réalités et aux intérêts des pays d’Afrique. Le développement doit passer par des choix économiques et culturels faits par et pour les Africain·e·s.
Actuellement, les défis sont nombreux. Bien que les choses changent progressivement, le développement est encore contrôlé et mis en action par les pays occidentaux, ce qui ne répond pas aux besoins des Africain·e·s. De plus, l’Occident se montre opportuniste en utilisant sa relation de pouvoir à son avantage dans ses négociations commerciales et économiques avec les États africains qui sont, quant à eux, pris avec des dettes qu’ils peinent à rembourser en raison des taux d’intérêt très élevés et de leur manque de pouvoir commercial à l’international.
Conclusion
Les discours néocolonialistes sont chose courante pour la France depuis l’indépendance. Ils sont particulièrement visibles dans les discours sur le développement où l’on montre les Africain·e·s comme étant dépendant·e·s de l’expertise de l’ancienne métropole pour se développer. À travers ces discours, on insinue également que les valeurs occidentales sont universelles, qu’elles doivent être appliquées en Afrique puisqu’elles sont les seules qui soient acceptables, qu’elles apportent du positif, nonobstant la culture ou l’histoire de l’endroit où on souhaite les voir partagées. L’adhésion à ces valeurs constitue un prérequis pour obtenir de l’aide de la part de la communauté internationale. Plus encore, on observe que les discours néocolonialistes et la colonisation ont eu un impact néfaste sur la construction identitaire et la culture des Africain·e·s, entre autres par l’imposition de la langue française. Ils ont également eu un impact sur les relations entre les Occidentaux et Occidentales et les Africain·e·s qui sont teintées d’une domination du premier groupe sur le second, ce qui crée du racisme, parfois systémique, en plus de pousser les Africain·e·s à s’autodéfinir comme étant inférieur·e·s aux peuples occidentaux.
Le néocolonialisme nuit à la diversité. Par l’imposition de valeurs occidentales présentées comme universelles, le néocolonialisme aplanit la diversité. De plus, par le racisme qui se dégage des discours coloniaux, la diversité est freinée. Le néocolonialisme répond à la diversité par la violence et la domination. Il réprime au profit d’une homogénéité ethnique et culturelle répondant aux critères établis par ce courant imposant une fausse hiérarchie entre les différentes ethnies et cultures qui brime les droits des individus, le vivre ensemble et la paix sociale.
L’une des solutions pour mettre fin au néocolonialisme en Afrique passe par le développement endogène. En effet, impliquer davantage les gouvernements locaux et la population locale dans le développement de leurs pays aiderait les Africain·e·s à reprendre du pouvoir dans leurs relations avec la communauté internationale et à éliminer la domination qui les caractérise. De plus, le fait d’impliquer les gens locaux permettrait de développer un sentiment de fierté et une identité nationale qui leur est propre, ce qui serait positif pour leur perception d’eux et d'elles-mêmes, en plus de créer des emplois et une meilleure participation à l’économie locale. Il semble donc que de miser sur les acteurs locaux et actrices locales soit une bonne solution pour contrer le néocolonialisme en Afrique. Le développement endogène est de plus en plus discuté dans les instances internationales. Il y a donc espoir que les pratiques en ce domaine évoluent vers quelque chose de plus adapté aux contextes africains.
1 Just-Jean Etiene Roy, Histoire des Colonies françaises, et des établissements français, en Amérique, en Afrique, en Asie et en Océanie, Tours : A MAME et Cte, 1856.
2 Lorraine Decléty, « Le ministère des colonies », Livraisons d’histoire de l’architecture, n° 8, 2004 : 23-39. doi.org/10.3406/lha.2004.978.
3 Jean Capelle, L’éducation en Afrique noire à la veille des indépendances (1946-1958), Paris : Karthala, 1990.
4 Maurice Houis et Remi Role Richard, Intégration des langues africaines dans une politique d’enseignement, Paris : Agence de coopération culturelle et technique, UNESCO, 1977. unesdoc.unesco.org/images/0004/000467/046751FB.pdf.
5 Harry Gamble, « La crise de l’enseignement en Afrique Occidentale française (1944-1950) », Histoire de l’éducation, vol. 128, 2010 : 129-162. doi.org/10.4000/histoire-education.2278.
6 Paule Brasseur, « À propos du Congrès de l’évolution culturelle des peuples coloniaux », Journal des africanistes, vol. 49, n° 2, 1979 : 143-150. doi.org/10.3406/jafr.1979.2218.
7 Fanny Colonna, Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris : Presses de la FNSP, 1975, p.10.
8 Arturo Escobar, Encountering development: The making and unmaking of the third world, Princeton : Princeton University Press, 1994.
9 Christine Verschuur, Isabelle Guérin et Hélène Guétat-Bernard (éds.), Sous le développement, le genre, Marseille : IRD Éditions, 2015.
10 Serge Latouche, Vers une société d’abondance frugale : Contresens et controverses sur la décroissance, Paris : Mille et une nuits, 2011.
11 Rita Abrahamsen, Disciplining Democracy: Development Discourse and Good Governance in Africa, Londres : Zed Books, 2000.
12 Ibid.
13 Jack Goody, « Démocratie, valeurs et modes de représentation », Diogène, vol. 206, n° 2, 2004 : 6-22. doi.org/10.3917/dio.206.0006.
14 Ibid.
15 Jacqueline Barus-Michel, « La démocratie dans tous ses états », Le Journal des psychologues, vol. 247, n° 4, 2007 : 18-22. doi.org/10.3917/jdp.247.0018.
16 Loïc Blondiaux et Yves Sintomer, « L'impératif délibératif », Rue Descartes, vol. 63, n° 1, 2009 : 28-38. doi.org/10.3917/rdes.063.0028.
17 Gérard Azoulay, « Les nouvelles formes de l’aide publique au développement et l’éventuel "retour de l’État" dans les pays d’Afrique subsaharienne », Mondes en développement, vol. 153, n° 1, 2011 : 57-70. doi.org/10.3917/med.153.0057.
18 Thomas Sankara (1949-1987) était le chef d’État de la Haute-Volta rebaptisée Burkina Faso pendant son mandat de 1983 à 1987. Il est le père de la première révolution burkinabée et fut très important pour l’émancipation nationaliste du Burkina Faso et, plus largement, de l’Afrique, croyant que le continent devait acquérir plus d’autonomie et mettre fin à la domination des anciennes métropoles sur l’Afrique.
19 Thomas Sankara, « Le Burkina et l’école nouvelle, discours de Thomas Sankara (février 1986) », thomassankara.net, 2019. www.thomassankara.net/burkina-lecole-nouvelle-discours-de-thomas-sankara....
20 Georges Hardy, Une conquête morale. L’enseignement en AOF, Paris : L’Harmattan, 2005.
21 Gary Wilder, The French Imperial Nation-State. Negritude and Colonial Humanism between the Two World Wars, Londres; Chicago : The University of Chicago Press, 2005.
22 Voir à ce propos : Baptiste Beck, Richard Marcoux, Laurent Richard et Alexandre Wolff, Estimation des populations francophones dans le monde en 2018. Sources et démarches méthodologiques, Observatoire démographique et statistique de l’espace francophone (ODSEF), Québec : Université Laval, 2018. www.odsef.fss.ulaval.ca/la-langue-francaise-2018.
23 Pascal Bianchini, École et politique en Afrique noire : sociologie des crises et des réformes du système d’enseignement au Sénégal et au Burkina Faso, 1960-2000, Paris : Karthala, 2004.
24 Kader Fall, 1953, « Problème de l’élite en Afrique Noire », Présence Africaine, vol. 14 n° 1, 1953 : 33-39. doi.org/10.3917/presa.014.0033.
25 Laurent Manière, « La politique française pour l’adaptation de l’enseignement en Afrique après les indépendances (1958-1964) », Histoire de l’éducation, vol. 128, 2010 : 181-183, histoire-education.revues.org/2281.
26 Martine Abdallah-Pretceille, « Langue et identité culturelle », Enfance, vol. 45, n° 4, 1991 : 305-309. doi.org/10.3406/enfan.1991.1986.
27 Jérémie Kouadio N’Guessan, 2007, « Le français : langue coloniale ou langue ivoirienne? », Hérodote, vol. 126, n° 3, 2007 : 69-85. doi.org/10.3917/her.126.0069.
28 Charles Nodier cité dans ibid., p. 70.
29 Patrick Charaudeau, « Langue, discours et identité culturelle », Ela. Études de linguistique appliquée, vol. 3-4, n° 123-124, 2001 : 341-348. www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-341.htm.
30 Maurice Houis et Remi Role Richard, 1977, op.cit.
31 Charlotte Epstein, « Constructivism or the Eternal Return of Universals in International Relations. Why Returning to Language is Vital to Prolonging the Owl’s Flight », European Journal of International Relations, vol. 19, n° 3, 2013, p.502. doi.org/10.1177/1354066113494669
32 John R. Searle, The Construction of Social Reality, New York : The Free Press, 1995 : 59-60.
33 Vladimir Folippov, « Françafrique and Ethics in International Relations », International Relations, vol. 17, n° 2, 2017 : 402-415. doi.org/10.22363/2313-0660-2017-17-2-402-415.
34 Hervé Sciardet, « De la Françafrique à la mafiafrique », Mouvements, vol. 3, n° 21-22, 2002 : 9-14. doi.org/10.3917/mouv.021.0009
35 Frantz Fanon, Les Damnés de la terre, Paris : La Découverte, 2002.
36 Gilbert Rist, Le développement. Histoire d’une croyance Occidentale, Paris : Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 2001[1996].
37 Sylvia Chant, « Women, girls and world poverty: empowerment, equality or essentialism? », International Development Planning Review, vol. 38, n° 1, 2016. doi.org/10.3828/idpr.2016.1
38 Joseph Ki-Zerbo, « La natte des autres : pour un développement endogène en Afrique », Actes du colloque du Centre de recherche pour le développement endogène, Bamako, Paris : Karthala CODESRIA, 1992.